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Hay una práctica frecuente que es presentar las nuevas ideas pedagógicas en formato bi-polar, como contraposición a la enseñanza “tradicional”. Lo tradicional como anti-moderno, y lo moderno como lo correcto. La tradición como valor negativo.

Cuando se presentan algunas nuevas ideas pedagógicas, se parte de una descripción en la que se asocian todos los defectos del sistema de enseñanza a la forma “tradicional”. En un primer momento suele ser eficaz, presentar una nueva propuesta como “antípoda de lo malo”. Algunas nuevas corrientes de trabajo en el aula plantean la crítica a la enseñanza tradicional describiendo los siguientes aspectos. A saber:

  • Los alumnos están en silencio mientras el profesor habla
  • Sólo se les pide que en los exámenes repitan de memoria lo que el profesor dijo
  • No hay espacio para la creatividad
  • Los contenidos no están contextualizados, o son carentes de sentido
  • El abordaje de los contenidos es por compartimentos estancos, sin interdisciplina.

Y por tanto, a partir de este tipo de premisas, se concluye que: la división por asignaturas es inconveniente, o la evaluación escrita individual es inapropiada, o que no debe hacerse énfasis en los contenidos, sino en las aptitudes, procedimientos o competencias.

Urge decir que en este tipo de críticas a la enseñanza tradicional, se está describiendo una MALA CLASE. Cualquier profesor profesional sabe de la importancia del aprendizaje activo, de generar actividades con su contenido específico, que impliquen creatividad, visiones múltiples, conexión con otros campos del conocimiento. Las clases de los docentes profesionales NO SON como las describen aquellos que pretenden “revolucionar el aula” con ideas abducidas, a veces sin ninguna investigación sistemática que las respalde. Describir todo un sistema a partir de las malas prácticas es engañoso.

Los seres humanos somos nosotros y nuestro entorno, nuestra historia. Plantear que todo lo que “hacíamos antes” tiene consecuencias negativas, clamar por la necesidad de “borrón y cuenta nueva” no es propio de los grupos de personas que logran mejorar. Este clamor podría ser parte de un grito impulsivo, pero no una conducta pensada en frío. Cuando construimos evolucionando colectivamente, lo hacemos reconociendo errores, pero también rescatando lo que hacemos bien. Y dentro de ese adjetivo, “tradicional”, tan vapuleado, hay muchas buenas prácticas de enseñanza para usar como espejo, y desde donde construir.

Entonces, ¿cuáles son las bases para mejorar? Una, el rescate (y divulgación) de las buenas prácticas, que empíricamente han sido exitosas. Hay muchas más de las que se piensa, inclusive generadas acá, en Uruguay. El segundo aspecto, es leer sobre las investigaciones sobre la enseñanza. En Física, debemos leer, por ejemplo, lo proveniente de Physics Education Research, además de conocer el trabajo de los grupos de investigación nacionales y regionales. Investigaciones que tengan su contraste realizado en prácticas de aula, y no aquellas que, disfrazadas de artículo publicable, son sólo “propuestas” de cambio.


“El diezmo fue, hasta su abolición en el siglo XIX, una de las fuentes principales ingresos para la Iglesia española. Sus formas de percepción y reparto entre los clérigos dieron lugar a una abundante, y a veces confusa, reglamentación” Latorre, (1990; 3)

José*, un compañero con el que trabajé hace unos años, decía en el momento que llegaba al lugar donde se desarrollaba la elección de horas en secundaria “¿Y como marcha el reparto del diezmo?”. A mi me causaba mucha gracia escuchar la frase justo en ese momento. Con el pasar de los años, cada vez que voy a una elección de horas, me acuerdo de sus palabras, y observo que lo que vivimos los docentes en esas instancias se parece cada vez más lo que se vivía en la edad media. Y en ocasiones, cada vez más, con pinceladas de reparto de limosna.

Si uno hurga en algunos artículos sobre el diezmo en la edad media, como el citado anteriormente, encuentra sistemas complicadamente burocráticos y ptolomeicos para su reparto, debido a fuertes tensiones entre poderes, poderosos, interesados y beneficiarios. Nada muy distinto de lo que se vive hoy en secundaria. Para muestra, basta leer el extensísimo reglamento de elección de horas que se elabora año tras año.

¿A quién beneficia este sistema de asignación del trabajo? A NADIE. Si bien una parte de la opinión indica que el “corporativismo docente” es el beneficiado, no es así. ¿Qué beneficios puede tener un docente que no sabe si va a trabajar en el lugar donde se asentó, porque un traslado de otro profesor más antiguo lo puede desplazar, independientemente que haya trabajado en forma excelente? ¿Qué beneficios puede tener un docente que no puede planificar su vida a más de un año? ¿Cómo nos sentimos los docentes cuando el modo que se asigna nuestro trabajo, se parece mucho en sus formas al reparto del diezmo medieval?

Los sistemas y la reglamentación se hace en forma bipartita, supongo que para mayor transparencia, pero es inevitable la aparición de muchos errores. Un año sí, y otro también, los docentes tenemos que ir más de una vez a elegir, porque se anulan las elecciones por errores en la digitación, en la asignación, en la ausencia de cargos que deberían estar a disposición, etc. Entre los docentes a veces permea la idea de asignarle una intencionalidad a esos errores de las autoridades. Yo no creo que sea así. (Ah, porque la digitación está centralizada en UNA oficina para los más de 300 liceos y miles de grupos de todo el país) Basta con que por un error humano se digite mal un número, para volver todo al principio.

No voy a reiterar la importancia pedagógica de que un docente sea estable en una institución, porque eso ya se ha hablado mucho. Pero la solución que se ha propuesto de elegir horas por más de un año, no soluciona el tema de fondo, y además acarrea nuevos inconvenientes, (algunos tanto o más graves que los actuales)

Por tanto, voy a repetir (una vez más, y aunque sea un grito en el desierto) mi propuesta de mejora en el sistema de asignación de horas, para no sólo mejorar el estado actual, sino prevenir problemas futuros.

Se trata únicamente de cambiar los límites del escalafón. Hoy en día, es por departamento geográfico. Mi propuesta es que los docentes seamos efectivos por liceo. Es decir, adoptar el sistema de enseñanza primaria, donde los maestros son efectivos en una escuela.

Esto implica algunas mejoras inmediatas:

1- Hay mucho menos movilidad de docentes año a año y está demostrado que eso mejora la calidad educativa

2- Permite al docente cambiar año a año la cantidad de grupos, o los niveles. Piensese en todas las posibilidades de cambios de escenarios que pueden suceder de un año a otro, (y elegir grupos fijos por más de un año generaría más problemas que soluciones)

  • Creación o eliminación de grupos (por aumento o disminución de matrícula)
  • Que un nivel cambie de turno (por ejemplo, en el Liceo 1 de Maldonado, de 2016 a 2017 dos cuartos años que se dictaban de en la tarde, pasan a la mañana)
  • Que el docente tenga un hijo, sobrino, etc, en ese liceo, y que un año no tenga problemas, pero al siguiente el estudiante “cae” en el grupo elegido (por ejemplo, si hay un solo grupo en una orientación de bachillerato). Este problema no se ve en los liceos de ciudades grandes (difícilmente se vea desde el centralismo montevideano) pero es muy frecuente en ciudades pequeñas.
  • Si un docente se jubila, y el docente más joven quiere acceder a los cursos que antes dictaba el compañero. Si la elección es rígida por más de un año, esos grupos ¿a quién se le asignan?
  • Si un docente hizo un proyecto pedagógico con un grupo, y quiere seguirlo al año siguiente, pero no tiene asignado ese grupo.
  • Permite flexibilidad en el caso que haya un cambio en el diseño curricular (qué materias se enseñan en qué nivel o la carga horaria).

Y podemos seguir enumerando

¿mo sería el mecanismo? Muy sencillo. En esta época del año, en vez de tratar de armar una gran ingeniería por departamento geográfico, los docentes efectivos del liceo se les asigna su unidad docente.

1- Una elección de horas reducida a una institución. Allí el docente puede cambiar de grupos, turnos o cantidad de horas pero siempre dentro del liceo donde es efectivo. Allí se respetan los órdenes escalafonarios y demás. Entre pocos docentes, la asignación se parece más a una jornada de trabajo profesional que a un mero reparto.

2- En una segunda instancia, se efectúan los traslados (provenientes del mismo departamento geográfico o no) siempre y cuando existan vacantes. Nada muy distinto de lo que hace HOY secundaria con los cargos efectivos de adscriptos, preparadores o directores.

Luego, se sigue con la asignación de los eventuales docentes interinos (que como comunidad educativa esperamos que cada vez sean menos, porque esos docentes buscarán formarse en las diversas modalidades que ofrece el sistema público y luego tendrán oportunidades anuales de presentarse a concursos de efectividad)

Esto no es nada extraño. Se hace en primaria, y en formación docente.

* José no es su nombre real, aunque la anécdota es verdadera


Comenzaron siendo voces aisladas las que indicaban que la cantidad de tareas escolares eran demasiadas. Luego, se buscaron argumentos sobre el desarrollo armónico del niño. Ahora, encontraron que en Finlandia, o Japón, las tareas domiciliarias de la escuela son muy pocas. Y con escasa proyección, y sin un mínimo análisis, no tuvieron mejor idea que trasladarla, sin más, a nuestras latitudes. Al punto, que, en Colombia se propuso prohibir por ley las tareas domiciliarias, (ver enlace)  y en Ecuador se acaba de aprobar una ley que las limita fuertemente. Augusto Espinosa (ver enlace) Ministro de Educación de la hermana República del Ecuador, indicó que, en la nota citada que “El exceso de tareas no necesariamente mejora la calidad de la educación”…. La ley determina que la cantidad de tareas debe respetar el tiempo libre de los estudiantes, “evitando el envío de tareas los fines de semana y feriados”.

Los argumentos, son esencialmente los mismos que oportunamente esgrimió el senador colombiano Espíndola cuando propuso la misma ley en su país. De acuerdo a la nota de El Espectador colombiano Se quiere que los niños hagan las tareas en las aulas de clase con sus profesores y sus compañeros (…) no es que no se hagan tareas sino que se hagan en el colegio”, explicó. Su iniciativa, según el legislador, permitiría a los estudiantes aprovechar la contra-jornada para estar inmersos en actividades lúdicas, de literatura y de deportes. “Queremos tener niños libres para el amor y la solidaridad con un nuevo liderazgo en una estructura de cambio en el sistema educativo”, aseguró”.

La ley ecuatoriana

El tiempo para los deberes se establece de acuerdo a cada nivel educativo. La prohibición de tareas domiciliarias rige para los niños de 5 años. En la primaria básica (6 a 8 años), el tiempo será de 30 a 40 minutos. Para niños de 9 a 12 años, de 40 a 60 minutos al día. Por su parte, cuando adolescentes, de 12 a 15 años el tiempo no puede superar los 60 a 80 minutos; y para bachillerato corresponderá un tiempo de 2 horas como máximo.

¿Quien define cuanto tiempo lleva una tarea?

Uno de los grandes problemas de esta norma (y de cualquier otra que pretenda legislar en el tema) es el siguiente: ¿Cuánto tiempo le lleva a un niño hacer una tarea? Todos sabemos que a los diferentes alumnos les lleva diferente tiempo hacerla. Entonces, ¿se define por el que le lleva más, por el que le lleva menos o por el promedio?  Sea cual sea el patrón elegido, se comete una injusticia con los otros. Es mejor definirla por lo que debe/puede hacer un alumno en cada nivel. Pero entonces, esa definición sería un resorte pedagógico del docente, y no una imposición de un legislador

¿La ley es pareja para todos?

Es decir, ¿vale lo mismo para un alumno que hace 4 horas de clase diarias que para uno de tiempo completo de 8 horas? Podría ser entendible que un alumno que asiste a un instituto a tiempo completo, se le brinde, dentro de ese tiempo en el instituto, un “taller de tareas a su ritmo” (los viejos “deberes vigilados”). Nada se dice al respecto, sólo los argumentos sobre el amor y la felicidad.

Igualmente, e hilando un poco más fino, hay una profundización de la mimetización de la jornada educativa con la jornada laboral del adulto. Según esta ley los fines de semana no se estudia, no se tiene ningún contacto con el conocimiento escolar, ni con el estudio. Está prohibido. Bajo esa concepción, en el “tiempo del estudiante” no se estudia nada. Leer, informarse, aprender, pasa a ser algo que es parte de una obligación en la institución a la que (obligadamente) tiene que ir el estudiante. Luego, el estudiante tiene su “vida”, su disfrute fuera de la institución. En conclusión: estudiar, leer, aprender, indagar, no es parte de la “vida”. En esta concepción , indagar por su cuenta, profundizar sobre un tema no es sinónimo de disfrute. ¿Ese mensaje queremos enviar a las futuras generaciones?

El salto de bachillerato a la universidad

Ya describí la inconveniencia de legislar en este aspecto. En los tiempos que maneja la ley aprobada en Ecuador, uno puede observar que para los primeros años de escolarización, el tiempo de tareas domiciliarias diarias es similar al promedio que, por ejemplo, en Uruguay, deben hacer los niños. El problema (la diferencia) más importante aparece en el bachillerato. Se plantea dos horas por día., Pero, un alumno que pasa de ese bachillerato a la universidad, tendría que cambiar radicalmente su forma de estudio, Dos horas por día (como máximo) no da tiempo a que el alumno aprenda a conocerse como aprendiz, a mejorar técnicas eficaces de estudio, a planificar a largo plazo, por ejemplo, organizar el estudio durante un mes o mes y medio para un examen.

Ya hoy, el salto del bachillerato a al universidad es un salto cuántico insalvable para muchos inclusive en en primer mundo (ver estudio en EEUU) Con estos tiempos propuestos, la diferencia será mayor aún.

El tiempo fuera del aula.

Otro punto que surge es ¿Qué nuevos rumbos puede “explorar por su cuenta” aquel niño que no tiene contención familiar adecuada? ¿Que deportes o actividad al aire libre va a hacer voluntariamente si no tiene quien se las ofrezca? Hoy vivimos en la situación que los alumnos que tienen un entorno familiar que promueva el aprendizaje, tienen muchas más ventajas sobre los que no lo tienen. Si la escuela, como instrumento del Estado, no interviene para tender a minimizar esas diferencias, si le quitamos, por ley, una de sus herramientas, en nombre de la “felicidad”, lo que hacemos es profundizar la segregación. Y la injusticia.

En Finlandia, o Japón, las características del entramado social son absolutamente diferentes a las de latinoamérica. En esos entornos, la medida (y su justificación) podrían tener asidero. En sociedades pobres y fragmentadas como las nuestras, la prohibición o limitación legal de las tareas domiciliarias es una decisión que genera más fractura social.

Reclamo por la forma del reclamo

Publicado: 7 septiembre 2015 en Debate, Personales

Ahora parece que las aguas comienzan a calmarse. Una semana en que quedaron los ecos del tsunami de agosto, en el que la esencialidad y el dinero para la educación pública estuvieron en el centro del debate, mediados por declaraciones, negociaciones, marchas, ocupaciones y gente opinando.

Ahora, con una semana de distancia quiero plantear mi reclamo por la forma del reclamo. Y en esto me sumo a Celsa Puente, la Directora de Secundaria, cuando dijo:

No acepto la defensa de la educación con expresiones de mala educación especialmente por parte de quienes tienen que dar el ejemplo. “Un docente también enseña cuando lucha” decía una de las pancartas y yo agregaría que también enseña en el modo en que establece esa lucha. La lucha no significa el desconocimiento del otro, su inhabilitación, el insulto o la grosería. La lucha debe hacerse con argumentos, construyendo con solidez modos dignos de expresarse. No acepto la defensa de la educación con expresiones de mala educación especialmente por parte de quienes tienen que dar el ejemplo”. Ver nota completa aquí

Y lo comparto porque se observó una manifestación de educadores increpando al Vicepresidente de la República. Que me podrá gustar o no, ese no es el problema, pero si se acerca a conversar, no se le puede responder a los gritos. Y no me gusta la actitud de la Ministra, ni su defensa del decreto de la esencialidad, pero menos me gusta que le pinturrajeen la puerta de la casa (además ¡con errores ortográficos! ¡por Diossss!)). Por más que no hayan sido gremialistas los autores de estas pintadas, es el formato general del reclamo (esos sí fomentados por algunos gremios) el que da pie a estas cosas.

Y tampoco me parece de docente profesional la pintada de la fachada del Cerp del Este, hecha por el centro de estudiantes (Cepes). Estropean el edificio público reclamando por más dinero para mejorar las instalaciones educativas. Algo anda mal. Muy mal.

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La cuestión de fondo: ¿trabajadores o profesionales?

Esta creo que es la pregunta que subyace al problema. ¿Cómo nos identificamos los docentes uruguayos? ¿Como trabajadores o como profesionales? Yo no veo a colectivos médicos, ingenieros, abogados u otras profesiones de carácter universitario reclamar a ritmo de bombo peronista y enchastrando la ciudad con pintadas. Si nos identificamos como profesionales, debemos actuar como tales en todos los ámbitos. En las negociaciones y en los reclamos también. Y si nos consideramos meros trabajadores de la educación, no podremos reclamar injerencia seria en el diseño de las políticas educativas, de mismo modo que los obreros de una fábrica no tienen injerencia en el plan de negocios de la misma.

Cómo nos identifiquemos a nosotros mismos, será un insumo para la forma que luego la sociedad nos conceptualice.

Yo me sumo a la visión que se tiene de la docencia en los países desarrollados. Aunque viva en uno que no lo es. Somos profesionales. Debemos demostrarlo dentro del aula, y como colectivo también.


Las charlas de laboratorio son espacios fermentales. En este caso, la del Laboratorio de Física del Cerp del Este generó una circulación de ideas que me llevaron a escribir este post. Hace un tiempo conversamos sobre los exámenes. De los que participábamos de la conversación, eramos coincidentes en que la instancia de la preparación, cuando se hace planificadamente, es una instancia que no sólo sirve para aprender el contenido a estudiar, sino que quien lo hace mejora en el autoconocimiento como aprendiz, y en la manera de planificar su estudio a largo plazo.

En la misma charla, analizábamos algunos comentarios de estudiantes de profesorado. Algunos se mostraban asustados porque en esta etapa era la primera vez en que se enfrentaban a un examen. “Es igual a un escrito” podemos decir para tranquilizar pero, en realidad, el examen tiene otros componentes donde se necesita cierta madurez como estudiante para hacer de esa instancia, una buena oportunidad de aprender.

En el reglamento de Secundaria de hoy, el examen es sinónimo de castigo: “Te fuiste a examen” es el castigo por no estudiar. Y eso de 1ro a 6to. Los parciales, que podrían ser una suerte de “examen de medio término“, no están cumpliendo la funciones de ayudar a autoorganizarse, y a autoconocerse como aprendiz. Un ejemplo ilustrativo, es que los parciales en Bachillerato son uno por día, durante dos semanas. De esa manera, se le indica indirectamente al estudiante (y asi lo perciben ellos) que se estudia una materia por día. Es decir, el tiempo dedicado al parcial es 1 (un) día de estudio. De esa manera, no se puede aprender a autoorganizarse, además de ser un mensaje equivocado en lo que refiere al tiempo necesario para lograr tener una visión general de lo aprendido en lo que va del curso.

En la literatura sobre evaluación, y de los fundamentos de los sucesivos cambios de planes que ha sufrido Secundaria podemos encontrar argumentos contra el examen y a favor. Para una lectura detenida, profunda y profesional, recomiendo leer el material elaborado por Gustavo Klein, que puede accederse desde aquí. La lectura específica sobre los exámenes es en la página 114. El material en su conjunto, es de las mejores obras sobre Didáctica de la Física del Uruguay.

Algunas “contras”

El estudiante no se esfuerza durante el año, porque sabe que su futuro se juega en la última instancia. De hecho, el plan 76 se incluyó la exoneración de algunas materias, y de los prácticos de Física, por ese motivo.
Puede conducir a aprendizajes memorísticos o repetitivos.

A favor:
La preparación implica un momento de síntesis de lo estudiado. Quien estudia seriamente para un examen, logra una imagen integral de la disciplina.
Ayuda a aprender a planificar el estudio a largo plazo

Una posible propuesta para Bachillerato, (para tratar de aprovechar los elementos a favor y minimizar los elementos problemáticos)

  • Debe basarse en reglamentos serios de instancias de examen. Hoy convivimos con la posibilidad de aprobar con el 25% de respuestas correctas (calificación 3 de 12 en la parte teórica) y la existencia de 5 periodos por año (feb-abril-julio-set-dic)
  • Aplicar exámenes finales en cursos semestrales, de manera de que no se pierda la intensidad de estudio. Los estudiantes comienzan con mucha energía los cursos, pero se va diluyendo con el tiempo, hasta que se reaviva cuando se acerca la instancia decisiva. En un curso semestral, (cuatrimestral en un año lectivo común) el entusiasmo inicial se “engancha” al esfuerzo por aprobar la instancia decisiva. En el caso de un curso anual, aparecen los “tiempos muertos”
  • Las buenas propuestas de exámenes son difíciles de hacer, por tanto, debería ser una simultánea para todo el país. De esa manera, se puede pensar con tiempo una buena propuesta de evaluación, que evite el aprendizaje repetitivo y puramente memorístico. Se podría encomendar a una comisión designada por las Inspecciones de Asignatura.
  • Con la existencia de las plataformas web (ANEP, Ceibal, etc) podría haber un banco de información suficiente para que los docentes pudieran ayudar a sus estudiantes en cualquier parte del país. Y para que los estudiantes puedan autogestionar su estudio, con foros virtuales de discusión con otros estudiantes del país. Una buena instancia para promover el estudio en red.
  • Una evaluación mediante exámenes no debería aplicarse a todas las materias del liceo. Algunas materias, por su propia naturaleza, la mejor evaluación no es mediante el examen escrito.
  • El examen “externo” genera otro tipo de vínculo entre el docente y el alumno. El “obstáculo” a vencer está fuera del aula cotidiana.
  • Se debe incluir en los cursos tiempo de reflexión (y aprendizaje) de como se debe preparar la instancia del examen.
Por último, ¿rendir examen final no sería una buena diferenciación entre los que simplemente quieren terminar el liceo y entre los que quieren seguir estudios terciarios? Es decir, que, independientemente de promover el curso, para seguir estudios terciarios, sea necesaria la instancia de examen (quizá un número limitado, 3 o 4 exámenes finales), y que cada Universidad decida que exámenes son los más adecuado para cada carrera?. En otros países con mejores índices educativos que el nuestro se hace, ¿Por qué no probamos?

Los docentes reciben pagas miserables en la enseñanza pública. En la mayoria de los colegios privados la paga es peor aún. En tiempos de presupuesto y de discusión salarial, aparece hoy una demostración de “macho alfa” del gobierno de turno mediante el decreto de esencialidad. Esta tormenta, que parece atrincherar a la sociedad en defensa de la educación, tarde o temprano va a pasar.

Con o sin esencialidad volveremos a las clases. Y allí, en la calma fuera de los micrófonos de los medios y de las redes, volveremos a escuchar en la cotidiana, la preocupación por aprobar, pero no por aprender. Volveremos a escuchar mil y una justificacion de inasistencias injustificables, de llegadas tarde de los alumnos en la mitad del turno, de suspensiones de clases por jornadas de escaso valor formativo. Volveremos a escuchar que “no es importante el contenido, sino la socialización”. Que las metas son los “porcentajes de los que culminan el ciclo y que no reprueban”. Que los resultados de las pruebas PISA (este año hay!!) servirán para ir haciendo campaña electoral por anticipado, pero no servirán para cuestionarse por qué los alumnos de 15 años uruguayos no pueden resolver problemas sencillos y tampoco sentarse dos horas a responder preguntas por escrito. Unos compararán con el ranking mundial, otros con latinoamérica. Depende de lo que más les sirva, los que pueden usar los micrófonos amplificados interpretarán los resultados.

Con los micrófonos apagados, escucharemos mil discursos defenestrando el esfuerzo rutinario del estudiante, porque parece que para algunos, el estudio ha de ser únicamente sinónimo de placer, y el concepto de “esfuerzo personal, a pesar de que a veces no tenga ganas” debe quedar fuera de la ecuación del aula. Volveremos a escuchar exigencias tales como de que es responsabilidad única del docente motivar a sus alumnos, y que los resultados son en función exclusiva de lo que el docente haga. Tremendos disparates pedagógicos, creer que el accionar docente es la causa y el aprendizaje del alumno la consecuencia inmediata. Tremendos disparates pseudofundamentados manoseando las ideas de Ausubel (¡pobre Ausubel!), pero esperando resultados como Skinner.

Seguiremos encontrándonos con planes, programas, “adaptaciones curriculares” que presuponen que el estudiante de Ciclo Básico es cuasianalfabeto, y tiene, casí que por definición, homogéneamente, dificultades de aprendizaje. Seguiremos tratando de emparchar con reglamentos ptolomeicos algunas terribles historias de vida de los alumnos, confundiendo dificultad de aprendizaje con una infancia cruelmente cascoteada. Seguiremos sin las herramientas para hacer la distinción, y para ayudarlos como es debido.

Tampoco serán parte de nuestra cotidianeidad los currículos motivantes para alumnos de poco poder adquisitivo, pero de mucha capacidad cognitiva. Quedarán sumergidos en la “media”, negándoseles por omisión, la posibilidad de brillar.

Seguiremos escuchando discursos contra los exámenes para alumnos de Bachillerato por ser “traumáticos” para ellos. Aunque no haya evidencia empírica que respalde esta idea, y sí la haya de que son una herramienta única de síntesis de lo aprendido.

Entonces, esta revuelta que ha significado este decreto de esencialidad, en el fondo, no va a generar reflexión sobre la importancia de la educación. Saber, conocer, aprender, es importante, y vale la pena destinar esfuerzo para lograrlo. El sacrificio por saber más, no debe ser visto como un calvario, sino como un camino con enormes recompensas.

Pero me temo que no. Que el Uruguay seguirá considerando a sus maestros como posibles destinatarios de violencia, si no “le pone al nene la nota que cree que corresponde”. Seguirán apareciendo animadoras de teatro infantil opinando sobre la inconveniencia de las tareas domiciliarias. Y cada vez que un docente se manifieste desconforme con algo, se escuchará “que se quejan si trabajan 4 hs y tienen 3 meses de vacaciones”, “es su vocación, por algo la eligió” y otros disparates de esa calaña. Y no serán las autoridades quienes contesten esto, sino muchos ciudadanos de “a pie”.

Ojalá me equivoque.


Sobre la condición (o no) de propedéuticos que tienen o deberían tener algunos cursos. Como muchas veces, una conversación (esta vez en un foro virtual) es la que prende la chispa para que pueda ordenar mis ideas por escrito. Gracias Guzmán.

La noticia original.

En estos dias ha salido a luz publica una idea de implantar un “Año Cero” para los alumnos que salen de la escuela pero que no están preparados para entrar el liceo. (Link a la noticia). Es una constatación empírica que un número importante de alumnos se inscriben en la Enseñanza Media (EM, -secundaria o UTU-) teniendo fuertes carencias tanto en lectoescritura, como en otras áreas. La lectoescritura quizá sea la que genera más alarma, puesto que es imprescindible para todas las demás asignturas a ser cursadas en EM.

Pero esa idea, asi como nació, murió. En la nota de hoy (link a la noticia) se lee que “La iniciativa no tuvo apoyo del Codicen en el entendido de que los subsistemas de ANEP, en este caso Primaria, tienen autonomía para establecer la certificación de culminación del ciclo y el subsistema siguiente, en este caso Secundaria, no puede volver a calificarlo en este sentido.”

La consejera Laura Motta indica que “La certificación de culminación del ciclo lo hace el subsistema correspondiente. La valoración que hace el subsistema siguiente tiene que ser siempre para apoyar al alumno a seguir adelante, no para calificar si está en condiciones para ingresar o no“. Por otro lado la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, señala en la nota de El Observador “que la propuesta es “un absurdo”, ya que “si un chico egresa de Primaria, egresa de Primaria y está apto para ingresar al liceo. Si no le va bien, lo ayudan los profesores

Las consideraciones de la Ministra, por un lado son obviedades (“si egresa de primaria, egresa de primaria“) y por otro lado argumentos de conversación informal (“está apto para ingresar al liceo”). Esto último NO ES ASÍ DE LINEAL en un sistema donde los objetivos de primaria no están coordinados con los de la EM. Es más, su propio subsecretario, conciente de ésto, propone como elemento urgente la creación de un marco curricular común de 3 a 14 años. No escucha ni a su compañero de cartera.

Las declaraciones de la Consejera, son preocupantes en otro sentido: dice que el subsistema siguiente (en este caso secundaria) no puede calificar si alguien esta en condiciones de ingresar o no. Pero observar si alguien está en condiciones de ingresar es una de las esencias principales de la evaluación diagnóstica. Es grave que se indique que un sistema no puede ejercer su derecho, casi diría su obligación, que es realizar una evaluación diagnostica de sus ingresantes.

No sé cual es el motivo de fondo de este frenazo a la propuesta. Pero sin dudas, es grave que de las declaraciones de las autoridades se refleje no entender que no es lo mismo la certificación de completar un ciclo que la aptitud para seguir en el siguiente, cuando como en estos casos, los objetivos del ciclo precedente no son propedéuticos al posterior. Eso es un error conceptual grave. No es un objetivo de primaria “preparar para el Liceo”. Entonces, no es automático que un niño que sale de la escuela esta preparado para seguir en el liceo. Tampoco formalmente el Bachillerato de secundaria es propedéutico para la Universidad (por lo menos, así lo expresan los motivos de los planes y programas), entonces la condicion de culminación del Liceo no es suficiente para el ingreso a las facultades. Aunque el deseo de los alumnos sea que lo fuese.

Profundizando en otro escenario similar: la interfaz secundaria/universidad

La Consejera Motta en el artículo expresa también que “Secundaria quedaría en una situación similar a la que podría quedar la Universidad de la República (Udelar) si no acepta a estudiantes egresados de educación media por considerar que no están preparados”. Pues eso, hoy ya es parte de la realidad. Independientemente de las normas administrativas vigentes.

La enseñanza media se plantea en la ley como obligatoria y la universitaria no lo es. Entonces, allí ya hay un salto que hace que para muchos de los estudiantes, la EM no sea propedéutica. Por tanto, se plantean varias posibilidades para que aquellos estudiantes que sí quieran seguir estudios terciarios, no sientan ese paso como un salto infranqueable,

1-Plantear en la EM trayectos propedéuticos y trayectos no propedéuticos. Que los estudiantes puedan elegir cual seguir. Para aquellos que eligen el trayecto propedéutico, el pasaje es automático.

2- Hacer un examen final (único para todo el país, con estándares preestablecidos) de interfaz entre secundaria y la universidad. Los que terminan la secundaria y quieren seguir en la universidad necesitan de esa acreditacion. Independientemente, todos pueden acreditar su paso por la EM.

3- Que la universidad genere un año cero, (un Ciclo Básico Común como en la UBA)

De mantener los argumentos y el razonamiento que hacen tanto Motta como Muñoz, entonces deviene es una gigantesca trampa al solitario. Una discusíon sin fin, donde unos se pasan las responsabildidades a otros, las autoridades y los cuerpos docentes encontramos fácilmente chivos expiatorios en el subsistema al que no pertenecemos, pero quienes “pagan el pato” son los alumnos y sus familias, a los que por un lado se les da el mensaje de “estás en condiciones de avanzar” cuando la realidad dice otra cosa muy distinta.